La falsa libertad del juego

Seguridad, sentido y diferencia en la relación humano–caballo

La idea de que el juego constituye la mejor condición para el aprendizaje se ha vuelto casi incuestionable en ciertos enfoques contemporáneos de la relación humano–caballo. Este texto propone una revisión crítica de esa premisa, mostrando que la libertad no es un punto de partida sino una emergencia del sistema. Sin seguridad instituida, sin organización del campo y sin una gramática que dé sentido a la experiencia, el juego no libera: dispersa. Aprender no consiste en dejar hacer, sino en introducir la diferencia justa en el momento oportuno.

Una de las ideas más difundidas en ciertos enfoques contemporáneos del aprendizaje —y particularmente en el ámbito ecuestre— sostiene que el juego constituye la mejor condición para aprender. Bajo esta premisa, la exploración libre sería garantía de libertad, y la libertad, a su vez, condición suficiente para que el aprendizaje ocurra de manera auténtica. Sin embargo, esta secuencia encierra una confusión conceptual profunda que conviene examinar con cuidado.

El primer equívoco consiste en atribuir al juego un estatuto fundante. Desde el punto de vista neurobiológico, lo único que puede afirmarse con rigor es que ciertos estados de baja amenaza favorecen la plasticidad y amplían el repertorio cognitivo. Pero traducir esta observación en términos pedagógicos —identificando juego con libertad y libertad con aprendizaje— implica un salto ilegítimo. El juego no es una condición de posibilidad del aprendizaje: es, en el mejor de los casos, un fenómeno emergente que puede aparecer cuando otras condiciones ya están dadas.

La condición primera no es la libertad, sino la seguridad. Sin un estado de seguridad instituido, el sistema no se abre a la exploración cognitiva, sino que queda gobernado por su hardware instintivo: respuestas atávicas de miedo, fuga o evitación. En ese contexto, la experiencia no se organiza como aprendizaje, sino como una sucesión de hechos sin sentido, procesados según disposiciones temperamentales previas. El éxito o el fracaso de la experiencia dependerá entonces menos del marco que del carácter del caballo, lo cual no constituye ni un criterio pedagógico ni una posición ética defendible.

Esto obliga a invertir una jerarquía frecuentemente mal planteada. No es la regulación autonómica la que produce seguridad; es la seguridad relacional la que permite que el sistema se regule. Solo cuando el reflejo de amenaza se suspende puede emerger una regulación estable, y solo entonces la exploración deja de ser errática para volverse informativa. Sin esta secuencia, la llamada “libertad” no es más que abandono del sistema a su inercia biológica.

A este punto se suma un segundo malentendido, de orden ético y relacional: la idea de que la relación humano–caballo sería esencialmente asimétrica y que, por lo tanto, la renuncia a la dirección constituiría un gesto de respeto. Esta formulación, lejos de reconocer la potencia del caballo, la neutraliza. El caballo no es un organismo pasivo al que haya que proteger de toda confrontación, sino un centro activo de voluntad. Reconocer esa voluntad no implica reprimirla, sino dirigirla, inscribirla en un campo común donde pueda adquirir forma y sentido.

Contención sin dirección, combinada con renuncia a la intervención, no produce libertad: produce sumisión. No porque imponga una voluntad externa, sino porque deja al sistema sometido a una heteronomía más profunda: la de lo instintivo no mediado. En este sentido, la apelación al juego como espacio de libertad resulta engañosa. La supuesta libertad del juego no organiza el sistema ni permite construir sentido; a lo sumo suspende momentáneamente la coerción explícita, pero no instituye ninguna ley interna.

Esta confusión no es inofensiva. En la práctica ecuestre, se traduce en mala praxis, precisamente porque atribuye sentido allí donde no ha sido instituido. Un primer ejemplo, frecuente y aparentemente benigno, es el del caballo celebrado como “amigable”. Se fomenta su iniciativa constante de contacto, su aproximación espontánea, su insistencia exploratoria, sin establecer una gramática clara del espacio compartido. El caballo aprende, efectivamente, pero aprende una regularidad pobre en sentido relacional: acercarse, invadir, insistir. Mientras interactúa con personas experimentadas, el riesgo permanece latente; cuando el contexto cambia —un niño, una persona inexperta, un cuerpo que reacciona con miedo— esa misma pauta se vuelve problemática. No hay agresión ni confusión: hay generalización no orientada.

El segundo ejemplo es más grave, porque revela con mayor nitidez el equívoco semántico de fondo. Se invita al caballo a “jugar” con una pelota, y se interpreta esa interacción como enriquecimiento cognitivo o expresión de libertad. Sin embargo, aquí el antropomorfismo resulta decisivo. Para el humano, la pelota está simbólicamente ligada al juego; para el caballo, no. La pelota no es un objeto lúdico, sino un estímulo que activa determinadas secuencias sensoriomotoras: empujar, morder, perseguir, repetir. El caballo no juega: aprende una pauta de acción eficaz frente a un tipo de estímulo. En ausencia de una gramática que discrimine contextos y destinatarios, cualquier elemento que comparta rasgos relevantes —movimiento, tamaño, novedad— podrá ser tratado de la misma manera.

Aquí se vuelve visible la falta de semántica. El niño que juega introduce sentido, ensaya reglas, suspende y restituye significados; su juego es una actividad simbólica y creativa. Proyectar ese esquema sobre el caballo no solo es inexacto, sino conceptualmente irresponsable. En el caballo no hay “como si” ni ficción compartida: hay aprendizaje por regularidades. Llamar libertad a esa dinámica no la ennoblece; la oculta.

Como ya señalaba Immanuel Kant, nadie es libre en un contexto heterónomo. Y no hay nada más heterónomo que una conducta gobernada por reflejos atávicos, aun cuando no medie intervención humana alguna. La ausencia de dirección no funda autonomía: simplemente traslada la determinación al nivel más antiguo del sistema.

Por eso, toda premisa de autonomía previa a la seguridad debe ceder su lugar. La libertad no antecede a la organización del sistema: emerge de ella. Solo cuando la seguridad ha sido instituida, la experiencia organizada y la diferencia orientada, la voluntad —humana y equina— puede reconocerse como tal y operar con sentido propio.

Allí donde se invoca el juego como garantía de libertad, suele faltar la pregunta decisiva: qué diferencia introduce esa experiencia y qué reorganiza realmente en el sistema. Sin seguridad, sin gramática y sin dirección, no hay autonomía posible, solo variación gobernada por lo atávico. La praxis no consiste en dejar hacer, sino en saber introducir la diferencia justa para que la potencia no se disperse y el sentido pueda emerger.

La libertad no nace de la ausencia de forma, sino de la diferencia justa introducida en el momento oportuno.